A. K. Coomaraswamy, L'illusione dell’alfabetismo

A. K. Coomaraswamy

L'illusione dell’alfabetismo

Movendo dalla premessa che un individuo effettivamente colto può anche diventare letterato, Aristotele si domandava[1] se tra il saper leggere e scrivere e la cultura vi sia un legame necessario oppure puramente accidentale.
Il problema quasi non esiste per noi che all'analfabetismo colleghiamo naturalmente l’ignoranza, l’arretratezza, l’incapacità all’autogoverno: per noi, i popoli analfabeti sono popoli incivili, e viceversa. Significativa in proposito è una recente fascetta editoriale, dove si leggeva: «La maggior forza civilizzatrice è la sapienza collettiva di un popolo alfabetizzato».

Le ragioni che spiegano questa mentalità hanno le loro radici nella distinzione tra popolo (folk) e proletariato, cioè tra organismo sociale e formicaio umano.

Per il proletariato, l'alfabetismo è una necessità pratica e culturale. Di passaggio possiamo notare che non sempre le cose che paiono necessarie sono in se stesse un bene al di fuori di un dato contesto: come le stampelle, utili sì ma soltanto a chi è zoppo. Comunque, l'alfabetismo è una necessità per noi, e ciò da un duplice punto di vista: in primo luogo, perché soltanto coloro che posseggono una conoscenza almeno elementare delle «tre r»[2] sono in grado di dirigere e gestire il nostro sistema industriale e di trarne beneficio: in secondo luogo, perché quando non si sente più il bisogno di congiungere la «saggezza» con le «capacità» (che oggi una «economia dinamica» vuole rivolte a risparmiare tempo più che a badare alla qualità del prodotto), la possibilità di acquisire una cultura dipende quasi esclusivamente da un’accorta scelta dei libri più informativi.

Ho detto «possibilità» perché, mentre l’alfabetismo prodotto oggi dalla istruzione massificata e obbligatoria spesso non produce altro, o poco più, che la capacità e la volontà di leggere i giornali e la pubblicità stampata, in questa situazione sarà realmente colto soltanto colui che avrà studiato molti libri in diverse lingue. Ora, un tipo di istruzione come questo non può essere messo alla portata di tutti con misure «coercitive» (anche supponendo che ogni nazione abbia a disposizione un corpo di insegnanti adeguati in qualità e numero), né può essere raggiunto da ognuno indistintamente, pur ambizioso.

Ammettiamo pure che l’alfabetismo sia necessario nelle società industriali, nelle quali si presume che l’uomo è fatto per il commercio e dove tutti sono presuntivamente istruiti non tanto per merito dell’ambiente ma nonostante l’ambiente. Ne segue però immediatamente anche tenendo presente che la miseria cerca sempre compagnia — che se ci prefiggiamo di industrializzare il resto del mondo, noi siamo tenuti a fornirgli almeno il primo bagaglio di vocaboli inglesi necessari a tale scopo. (L’inglese americano è ormai ridotto a lingua delle relazioni esclusivamente esteriori, a linguaggio commerciale.) Altrimenti, come potranno gli altri popoli essere effettivamente concorrenziali nei nostri confronti? La concorrenza è la vita del commercio, e ogni gangster ha bisogno di un rivale.

Ma qui ci interessa un altro problema, cioè la presunzione che l’alfabetismo sia «un bene assoluto e un presupposto inderogabile per la cultura»,[3] anche per le società non ancora industrializzate.

La maggior parte della popolazione del globo è ancora estranea all’industrializzazione e analfabeta, così come esistono popoli non ancora «saccheggiati» (all’interno del Borneo): ma non conoscendo altra forma di vita al l'infuori della sua, l’americano medio pensa che «analfabeta» significhi «incolto», così che per lui che giudica sul metro esclusivo del suo ambiente la maggioranza analfabeta della popolazione del globo non è altro che una classe sottosviluppata.

È questa la ragione (assieme ad altre di minore importanza, non estranee a «interessi imperialistici») per cui, proponendoci non soltanto di sfruttare ma anche di educare le «razze inferiori senza [la nostra] legge», noi infliggiamo loro ferite profonde e spesso addirittura letali. E dico «letali» invece di «fatali» perché si tratta proprio della distruzione delle loro memorie. Noi trascuriamo il fatto che l’«educazione» non è mai un processo creativo ma piuttosto un’arma a due tagli, comunque sempre distruttiva: ignoranza o conoscenza

dipendono dalla saggezza o dall’insipienza dell’educatore. Troppo spesso succede che i pazzi si mettano a correre su terreni sui quali gli angeli hanno paura a muovere un solo passo.

Per combattere questo compiaciuto pregiudizio cercheremo di dimostrare che:

1. non esiste alcun rapporto necessario tra alfabetismo e cultura;

2. imporre la nostra istruzione (e la nostra «letteratura» contemporanea) a popoli che pur avendo una loro cultura sono analfabeti, equivale a distruggere, in nome della nostra, la loro cultura.

Per non dilungarci troppo diamo per scontato che il termine «cultura» implica una qualità ideale e una perfezione di forme che possono essere realizzate da tutti gli uomini indipendentemente dalle loro condizioni; e siccome intendiamo specialmente la cultura quale si esprime nelle parole, identificheremo «cultura» con «poesia»; dicendo «poesia» non intendiamo quella specie di poesia che oggi sfringuella di prati verdi o che semplicemente riflette il comportamento sociale o le nostre reazioni personali di fronte agli eventi quotidiani; intendiamo invece tutto il complesso di quella letteratura profetica in cui rientrano la Bibbia, i Veda, la Edda, le grandi opere epiche e, in genere, i «migliori libri» del mondo e i più filosofici, se vogliamo dar ragione a Platone quando dice che «lo stupore è l’inizio della filosofia». Molti di questi «libri» già esistevano prima ancora che venissero scritti, molti non sono mai stati scritti, altri sono andati o andranno perduti.

Qui sarà bene citare alcune affermazioni di uomini la cui «cultura» non può essere messa in discussione; mentre infatti coloro che sono semplicemente «alfabetizzati» menano gran vanto della loro istruzione, quale che sia, soltanto uomini che siano «non soltanto alfabetizzati ma anche colti» ammettono ampiamente che le «lettere» sono al massimo un mezzo in vista di un fine, mai un fine in se stesse; in altre parole, che «la lettera uccide».

Un autentico «letterato» se mai ve ne fu uno, il professor G.L. Kittredge, scriveva:[4]

«Occorre uno sforzo congiunto della ragione e dell’immaginazione per concepire un poeta come un individuo che non sa scrivere, che canta o recita i suoi versi a un pubblico che non sa leggere… La capacità della tradizione orale di trasmettere grandi quantità di versi per centinaia di anni è dimostrata e ammessa… Questa che i francesi chiamano letteratura orale non è amica dell’istruzione. L’alfabetizzazione la distrugge, talvolta con una rapidità che lascia sgomenti. Quando una nazione comincia a leggere…, ciò che prima era possesso del popolo nel suo insieme si riduce a eredità di coloro che sono analfabeti, e molto presto scompare nel nulla, se non viene raccolto come oggetto di antiquariato».

Si noti inoltre che questa letteratura orale una volta «apparteneva a tutto il popolo…, alla comunità nella quale gli interessi intellettuali sono identici, al vertice come alla base della struttura sociale», mentre nella società alfabetizzata questa letteratura orale è accessibile soltanto agli antiquari e non ha più alcun legame con la vita di ogni giorno. Un altro punto importante è questo: alle letterature orali tradizionali erano interessate non solo tutte le classi ma altresì tutte le età della popolazione; oggi invece si scrivono libri appositamente «per bambini», che nessuno spirito maturo riesce a tollerare; oggi solo più i fumetti interessano nella stessa misura i ragazzi (per i quali non si è trovato niente di meglio) e quegli «adulti» che adulti non sono mai diventati.

Con gli stessi criteri oggi viene raccolta la musica; i canti popolari sono persi per il popolo dal momento stesso in cui vengono raccolti e «archiviati»; quando si cerca di «preservare» l’arte popolare chiudendola nei musei, si celebra il suo funerale: l’imbalsamazione, infatti, si rende necessaria soltanto dopo che il paziente è già spirato. E non ci si illuda che il «canto della comunità» possa sostituire i canti popolari: il suo livello non può essere più alto dell’inglese elementare, necessario ai nostri studenti universitari per poter capire il linguaggio dei loro manuali.

In altre parole, «l’istruzione universale obbligatoria, quale è stata introdotta alla fine del secolo scorso, non ha formato cittadini più felici e più efficienti, come si sperava; al contrario, ha fornito soltanto lettori per romanzi gialli e spettatori al cinema» (Karl Otten).

Un professore che era in grado non solo di leggere il greco e il latino classico ma anche di scriverlo egregiamente, osservava: «Non v’è dubbio che si è avuto un incremento quantitativo dell'istruzione in genere, ma mentre tutti si compiacciono che qualcosa segni una crescita, si evita di domandarsi se questo qualcosa è un profitto o una perdita». Questo lo diceva nel corso di una discussione sui pessimi effetti dell’istruzione forzata, e concludeva: «L’apprendimento e la sapienza sono stati spesso divisi; forse il risultato più evidente della moderna diffusione dell’istruzione è stato quello di mantenere e anzi approfondire questa divisione».[5]

Douglas Hyde fa notare che «inutilmente visitatori disinteressati si sono meravigliati nel vedere maestri di scuola che non conoscevano una parola di irlandese alle prese con scolari che non conoscevano una parola di inglese… Ragazzi intelligenti, dotati di un frasario corrente di circa tremila parola, entrano nelle scuole statali e alla fine ne escono con questo risultato: la loro vivacità naturale è scomparsa, la loro intelligenza è quasi del tutto distrutta dalle basi, la loro meravigliosa padronanza della madrelingua è persa per sempre, sostituita con cinque-seicento parole di inglese malamente pronunciate e barbaramente usate… La storia, la poesia lirica, le canzoni, gli aforismi e i proverbi, in pratica l’unica base dello spirito di chi parla irlandese è persa per sempre, e nulla la può sostituire… Ai ragazzi si insegna, come minimo, a vergognarsi dei genitori, della propria nazionalità, del proprio nome… È un sistema di “educazione” veramente straordinario».[6] È il sistema che gli americani civili e istruiti hanno inflitto ai loro amerindi e che tutte le razze imperialistiche continuano a infliggere ai popoli che hanno assoggettato, e che vorrebbero infliggere a quelli che sono loro alleati.

Il problema investe sia il linguaggio sia il suo contenuto. Per quanto riguarda il linguaggio, bisogna anzitutto tener presente che non esiste un linguaggio «primitivo» nel senso di una terminologia limitata, sufficiente soltanto a esprimere le relazioni esteriori più semplici. Questa semmai è una degradazione cui tende una lingua condizionata dalle filosofie della pura empiricità in determinate circostanze; non è certo la sua condizione originaria; il novanta per cento dell'«istruzione» americana, per esempio, è compresa in due sillabe.[7]

Nel secolo diciassettesimo Robert Knox scriveva dei singalesi di Ceylon che «i contadini e i braccianti parlano con eleganza e sono pieni di belle maniere; non esiste differenza di talento e di linguaggio tra chi abita in campagna e chi frequenta la corte».[8] Testimonianze analoghe e di analogo significato sono rintracciabili in ogni parte del mondo. Così, riguardo al dialetto gaelico, J.F. Campbell scriveva: «Io sono incline a pensare che il dialetto sia parlato nella sua forma migliore dalle popolazioni più analfabete delle isole…, uomini con idee chiare e memoria meravigliosa, generalmente molto poveri e anziani, che vivono in angoli nascosti di isole remote, che parlano soltanto il gaelico»;[9] e cita Hector Maclean, secondo il quale la perdita della loro letteratura orale è dovuta «in parte alla lettura…, in parte al fanatismo religioso e in parte a grette considerazioni utilitaristiche», che sono precisamente le tre forme nelle quali la civiltà moderna si impone alle culture più antiche. Alexander Carmichael diceva che «gli abitanti dell’isola di Lewis, come in genere tutti i montanari del nord della Scozia e delle isole, hanno le Scritture nel loro animo e le inseriscono nei loro discorsi… Forse nessun popolo aveva una tradizione di canti e di racconti, di cerimonie civili e di riti religiosi… più ricca di quella degli incompresi e cosiddetti analfabeti montanari della Scozia».[10]

St. Barbe Baker scrive che nell’Africa Centrale aveva come «amico e compagno fidato un vecchio che non sapeva né leggere né scrivere, benché fosse un esperto conoscitore di storie del passato… I vecchi capitribù lo ascoltavano incantati… L’attuale sistema di educazione rischia seriamente di disperdere molto di tutto questo»[11]. W.G. Archer fa notare che «diversamente dal sistema inglese, nel quale uno potrebbe addirittura trascorrere tutta la vita senza venire mai a contatto con la poesia, il sistema tribale degli Uraon utilizza la poesia come una appendice viva della danza, degli sposalizi e della coltivazione della terra, funzioni cui partecipano tutti, perché elementi costitutivi della loro vita in tribù»; e aggiunge: «Chi volesse scoprire la causa del declino della cultura contadina in Inghilterra, la rintraccerebbe nell’alfabetizzazione».[12]

Nell’Inghilterra dei tempi andati ci ricordano i due autori Prior e Gardner «anche gli analfabeti sapevano decifrare il significato di sculture che oggi solo archeologi esperti riescono a interpretare»[13].

L’antropologo Paul Radin fa notare: «La distorsione di tutta la nostra vita psichica e di tutta la nostra appercezione della realtà esteriore prodotta in noi dalla invenzione dell’alfabeto, la cui unica tendenza è stata di elevare il pensiero e il pensare al rango di prova esclusiva di ogni verità, non si è mai verificata fra i popoli primitivi»; e aggiunge: «Bisogna ammettere esplicitamente che per temperamento e per capacità di pensiero logico e simbolico l’uomo primitivo non è inferiore all’uomo civilizzato». Quanto poi al «progresso», l’autore afferma che in etnologia non se ne verificherà «finché gli studiosi non si libereranno una volta per tutte della curiosa idea che ogni cosa abbia una storia evoluzionistica; finché non si renderanno conto che alcune idee e alcuni concetti sono definitivi e fondamentali per l’uomo»[14] quanto la sua costituzione fisica:

«Non si può continuare a distinguere tra popoli allo stato di natura e popoli civili».[15]

Fin qui abbiamo preso in considerazione esclusivamente le affermazioni di alfabetizzati. La situazione e il punto di vista dell’autentico «selvaggio» ci sono descritti da Tom Harrison, quando parla delle Nuove Ebridi:

«Il bambino si educa ascoltando e guardando… Senza la scrittura, la memoria è perfetta, la tradizione è precisa. Man mano che il ragazzo cresce gli si insegna tutto quanto si conosce… Le realtà intangibili cooperano a ogni impresa, dal concepimento alla costruzione della canoa…, i canti sono una forma del raccontare… L’estensione e il contenuto delle migliaia di miti che ogni bambino impara (spesso a memoria, nonostante che certe narrazioni durino parecchie ore) potrebbero formare un’intera biblioteca… Gli uditori vengono come avviluppati da una fitta trama di parole»; essi parlano tra loro «con una precisione e una bellezza formale che noi non conosciamo più». E che cosa pensano di noi? «Dopo l’incontro con il bianco, gli indigeni imparano facilmente a scrivere, ma ciò rappresenta per essi soltanto una curiosità inutile. Essi dicono: “L’uomo non può ricordare e parlare?”».[16] Essi ci considerano «matti», e forse non a torto.

Quando noi ci prefiggiamo di «educare» gli abitanti delle isole dei Mari del Sud, lo facciamo generalmente perché diventino più utili a noi (ormai è ammesso da tutti che in India l’«educazione inglese» iniziò sotto questa prospettiva), o per «convertirli» al nostro modo di pensare; giacché nessuno ha mai avuto in mente di introdurli a Platone. Ma se mai succedesse a noi o a loro di incontrare Platone, resteremmo probabilmente meravigliati scoprendo che la loro protesta («L’uomo non può ricordare?») l’aveva già espressa lui: «L’alfabeto ingenererà oblio nelle anime di chi lo imparerà: essi cesseranno di esercitare la memoria perché fidandosi dello scritto richiameranno le cose alla mente non più dall’interno di se stessi ma dal di fuori, attraverso segni estranei: ciò che tu hai trovato non è una ricetta per la memoria ma per richiamare alla mente. Né tu offri vera sapienza ai tuoi scolari ma ne dai solo l’apparenza perché essi, potendo leggere molte cose senza insegnamento, si crederanno dottissimi [in quello che il professor E.K. Rand definiva il «sempre più del sempre meno»], mentre saranno pressoché ignoranti e inguaribili dalla loro ignoranza, non saggi ma saccenti».[17]

Platone continua affermando che esiste un altro genere di «parole», che hanno un’origine più alta e sono più efficaci delle parole scritte (noi diremmo stampate), e afferma che l’uomo sapiente «che ha intenzioni serie non scriverà mai con inchiostro» parole morte che non sono in grado di insegnare effettivamente il vero, ma seminerà i semi della sapienza nelle anime che sono in grado di riceverli e di «renderli in tal modo immortali».

Questi pensieri di Platone non hanno in sé nulla di strano o di insolito: con essi si troverebbe in perfetto accordo, per esempio, ogni indiano colto non ancora intaccato da influssi europei. Sarà sufficiente citare quanto afferma il grande studioso di lingue indiane George A. Grierson:

«L’antico sistema indiano, nel quale la letteratura viene registrata non sulla carta ma nella memoria e trasmessa di generazione in generazione da maestri a scolari, è tuttora [1920] in uso nel Kashmir.

Le «pagine di carne del cuore» sono spesso più degne di fiducia che quelle di corteccia di betulla o dei manoscritti su carta. Nel trasmettere i messaggi viene posta ogni possibile cura perché ogni singola parola sia esatta, anche quando chi parla è un pandit dotto», per cui il materiale raccolto dalla viva voce dei cantastorie di professione è «sotto certi aspetti più prezioso di qualsiasi manoscritto autografo».[18]

Secondo la mentalità indiana, un uomo conosce soltanto quanto conosce a memoria; se per ricordare è costretto a ricorrere a un libro, le sue sono nozioni di cui «ha sentito parlare». Si possono trovare a tutt’oggi centinaia di migliaia di indiani che quotidianamente ripetono a memoria tutto o gran parte della Bhagavad Gita; altri, più dotti, sono in grado di recitare centinaia di migliaia di versi di altri testi più lunghi. Io stesso ho sentito per la prima volta le odi del poeta persiano classico Jalalu’dDin Rumi da un cantastorie che andava di villaggio in villaggio. Fin dalle epoche più remote, per gli indiani è dotto non chi ha letto molto ma colui al quale sono state insegnate cose profonde. La sapienza si impara molto più da un maestro che da un libro.

Veniamo ora all’ultima parte del nostro problema, cioè alle diverse caratteristiche della letteratura orale e scritta. Benché tra le due forme non sia possibile tracciare una linea di demarcazione netta e definitiva, vi è tuttavia una differenza di qualità e di tematiche tra letterature originariamente orali e letterature create, per così dire, sulla carta. «All’inizio era la parola». La distinzione vale specialmente tra la poesia e la prosa e tra il mito e l’evento. La letteratura orale è per sua natura essenzialmente poetica, in quanto i suoi contenuti sono essenzialmente mitici e i suoi interessi vertono specialmente sulle imprese spirituali degli eroi; la letteratura nata scritta è invece per sua natura essenzialmente prosaica, in quanto i suoi contenuti sono concreti e i suoi interessi si rivolgono ad avvenimenti profani e ai particolari. Dicendo «poetico» intendiamo includere il significato di «mantico», sottintendendo che la «poeticità» è una qualità letteraria e non soltanto uno scrivere in versi. La poesia contemporanea è essenzialmente e inevitabilmente dello stesso livello della prosa moderna; entrambe sono egualmente dogmatiche, ma il meglio che ognuna di esse ci può dare sono pochi «pensieri felici», più che certezze. Una celebre glossa dice: «L’incredulità è per la massa». Noi che sappiamo dire quando un’arte è «significativa» senza sapere di che cosa, siamo anche orgogliosi di «progredire», senza sapere in quale direzione.

Platone dice che chi ha intenzioni «serie» non scrive ma insegna, e che se un sapiente scriverà mai qualcosa, lo farà esclusivamente per proprio piacere — le cosiddette «belle lettere» — o per predisporre dei promemoria per sé, per il tempo nel quale la vecchiaia gli indebolirà la memoria. Noi sappiamo esattamente che cosa intende Platone per persona «seria»: è la persona sapiente che dimostra un reale interesse non per gli affari umani o per le meschinità ma per le verità eterne, per la natura dell’essere reale e per l’immortale che è in noi.

La parte mortale di noi può sopravvivere «con il solo pane», ma il nostro uomo interiore si nutre di mito; se ai miti veritieri noi sostituiamo i miti propagandistici della «razza», dello «sviluppo», del «progresso» e della «missione civilizzatrice», l’uomo interiore muore di fame. Il testo scritto, come dice Platone, può essere utile a coloro cui la tarda età ha indebolito la memoria. Questo spiega come la senilità della nostra cultura ci abbia fatto sentire la necessità di «conservare» in musei i capolavori dell’arte, di registrare in pagine scritte e quindi «salvare» (anche solo per gli studiosi) tutto quanto può essere «collezionato» delle letterature orali, che altrimenti andrebbe irrimediabilmente perduto. Tutto questo, prima che sia troppo tardi.

Non v’è studioso serio delle società umane che non concordi nell’affermare che l’agricoltura e l’artigianato sono le basi essenziali di ogni civiltà, intendendo per civiltà essenzialmente lo sforzo di costruirsi un «luogo in cui abitare». Però, come ha fatto osservare Albert Schweitzer, «noi ci siamo comportati come se agli inizi della civiltà ci fossero non l’agricoltura e l’artigianato ma il leggere e lo scrivere»; e «dalle scuole, che sono copie perfette delle scuole europee, essi [i «nativi»] escono con la qualifica di “istruiti”, gente cioè che si crede al di sopra del lavoro manuale, sensibili solo più ai richiami commerciali e intellettuali… Coloro che concludono il loro ciclo scolastico sono in gran parte persi per l’agricoltura e per l’artigianato».[19]

La stessa cosa era già stata rilevata da un grande missionario degli Zulù, Charles Johnson: «L’idea centrale [delle scuole missionarie] era quella di selezionare gli individui allontanandoli dalla massa della vita nazionale».

I nostri concetti letterari sono derivati dalle arti della produzione e della costruzione: tali, per esempio, le

- nozioni di «CULTURA» (che richiama Tagri, coltura),

- «SAPIENZA» (originariamente «PERIZIA») e

- «ASCETISMO» (originariamente «lavoro faticoso»).

San Bonaventura affermava: «Non v’è cosa nella quale non si esprima una vera sapienza; per questo motivo la Sacra Scrittura molto opportunamente fa uso di tali similitudini».[20]

Nelle società normali le necessarie attività della produzione e della costruzione non sono semplici «lavori» ma anche riti, e la poesia e la musica che a questi «lavori» sono associate diventano elementi di una liturgia. I «piccoli misteri» delle arti e dei mestieri sono preparazione naturale ai più grandi «misteri del regno dei cieli». Ma per noi che non possiamo più parlare di «giustizia» divina nello stesso senso in cui ne parlava Platone, perché il suo aspetto sociale è diventato qualcosa di professionale che Cristo fosse falegname e figlio di falegname è un puro caso storico; e quando leggiamo «legno» noi non comprendiamo più che dietro questa materia primaria dobbiamo anche vedere Colui «dal quale tutte le cose sono state fatte», come da un falegname. Al massimo, noi interpretiamo certe forme classiche di pensiero non nella loro universalità ma come metafore o figure retoriche create da singoli autori. Quando l’alfabetismo si riduce a un semplice saper fare, «la sapienza collettiva di un popolo alfabetizzato» rischia di essere soltanto ignoranza collettiva, mentre «le comunità arretrate sono le biblioteche orali delle antiche culture universali».[21]

Le nostre attività educative all’estero indirizzano i nostri allievi verso il nostro modo di pensare e di vivere. Non è facile per un educatore all’estero dare ragione a Ruskin quando afferma che esiste una sola maniera di aiutare gli altri: non educarli alla nostra maniera di vivere (per quanto noi possiamo esserne fanatici), ma piuttosto cercare di scoprire che cosa essi hanno tentato di realizzare e che cosa stessero realizzando prima del nostro arrivo, e, se possibile, aiutarli a realizzarlo meglio.

Mi consta che i gesuiti mandano anche oggi alcuni missionari in sperduti villaggi della Cina perché ne apprendano il sistema di vita, con l’obbligo di procurarsi da vivere esercitando un mestiere fra quelli praticati dalla gente del luogo: dopo almeno due anni di questo tirocinio si permette loro di insegnare. Alcune di queste condizioni dovrebbero essere imposte a tutti gli educatori stranieri, sia nelle scuole statali che in quelle missionarie.

Non si può assolutamente dimenticare che noi ci troviamo di fronte a popoli «i cui interessi intellettuali sono identici dal vertice della struttura sociale alla base» e presso i quali ancora non è nata la distinzione tra scuola religiosa e scuola laica, tra belle arti e arti applicate, tra significato e uso. Dopo aver introdotto queste distinzioni e dopo aver distinto tra classi «istruite» e classi «analfabete», noi dovremo comunque rivolgerci a queste ultime quando vorremo studiare il linguaggio, la poesia e la cultura di quelle popolazioni, «prima che sia troppo tardi».

Quando nel capitolo precedente ho accennato alla «furia di proselitismo», intendevo riferirmi non solo alle attività svolte dai missionari di professione ma anche, in generale, all'attività di quelle persone che sono angosciate dall’assillo tipico dell’uomo bianco, persone ansiose di elargire anche agli altri le «benedizioni» della nostra civiltà. Che cosa si nasconde sotto questa furia, della quale le nostre spedizioni punitive e le nostre «guerre di pacificazione» non sono che le manifestazioni più appariscenti? Non credo esagerato affermare che le nostre attività educative all’estero (e in queste bisogna includere anche le riserve degli indiani d’America) sono tutte motivate dall'intenzione di distruggere le culture preesistenti. E ciò, secondo me, deriva non soltanto dalla convinzione della assoluta superiorità della nostra Kultur e dal conseguente disprezzo e rifiuto di tutto quello che noi non abbiamo capito (non riusciamo, per esempio, a capire che qualcuno possa agire senza un movente economico), ma deriva da una inconscia e profondamente radicata invidia di una serenità di vita che noi dobbiamo limitarci a riconoscere nei popoli che abbiamo definiti «non ancora saccheggiati». Noi ci sentiamo urtati nel constatare che questi altri, non industrializzati come noi, non «democratici» come noi, sono tuttavia soddisfatti del loro stato; noi perciò ci sentiamo in dovere di renderli insoddisfatti, di rendere insoddisfatte specialmente le loro donne, che da noi potrebbero imparare a lavorare nelle fabbriche e a far carriera.

Ho usato deliberatamente il termine Kultur perché in realtà vi è pochissima differenza tra la volontà dei tedeschi di imporre la loro cultura alle razze «arretrate» del resto dell’Europa e la nostra determinazione di imporre la nostra al resto del mondo.

Ovviamente, i metodi possono anche non essere egualmente brutali, ma identica è la volontà che sta alla base.[22] Come ho già detto, «la miseria cerca compagnia», e qui sta la vera e inconfessata spiegazione della nostra volontà di creare un meraviglioso nuovo mondo fatto di meccanici tutti provvisti di una identica patente di istruzione. Queste cose sono state di recente ripetute a un gruppo di giovani lavoratori americani, uno dei quali concluse: «…E dire che siamo dei poveri diavoli!».

Il nostro orgoglio per «la sapienza collettiva di un popolo alfabetizzato» ha tutta l’apparenza di un fischio nel buio della notte, perché nessuno si prende la briga di controllare nella realtà che cosa legge questo popolo «alfabetizzato». Tuttavia, qui non intendo tanto sottolineare le deficienze e gli errori della moderna educazione praticata in Occidente, quanto piuttosto attirare l’attenzione sullo sbaglio di estendere ad altri popoli un’istruzione di questo genere. Quello che mi preme mettere in risalto è l’errore insito nel fatto di attribuire un valore assoluto all’alfabetismo, nonché le conseguenze veramente pericolose che possono derivare dall’assumere l’«alfabetismo» come norma in base alla quale misurare la cultura dei popoli analfabeti.

La nostra cieca fede nell’alfabetismo ci nasconde l’importanza di altre capacità, a tal punto da renderci insensibili alle condizioni subumane nelle quali un individuo è talvolta costretto a vivere, perché per noi ciò che conta è che egli sappia leggere, non importa cosa, nel suo tempo libero; in più, tale fede diventa uno dei terreni più fertili su cui germoglia il pregiudizio razziale, nonché una causa primaria dell’impoverimento spirituale di tutti quei popoli «arretrati» che noi ci prefiggiamo di «civilizzare».

(Visto su: http://lavianascosta.forumfree.it/)

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[1] Metafisica, 6, 2, 4; 11, 8, 12. «Per un uomo che non sia già dotato di una conoscenza antecedente, leggere è come per un cieco mettersi davanti a uno specchio» (Garuda Purana, XVI, 82). 
[2] Reading, (w)ritingy (a)rithmetic: leggere, scrivere e far di conto (N.d.T.). 
[3] W. Shewring, Literacy, in Dictionary of World Literature, 1943. «Il nostro progressivo analfabetismo culturale precorre gli sforzi di istruirci nell’uso delle potenzialità della cultura» (R.S. Lynd, Knowledge for What?). John U. Nef, un professore di Chicago, faceva osservare nel 1944, parlando all’Università Hamline: «A dispetto della conclamata larga diffusione dell’alfabetismo…, [in America] le persone in grado di comunicare con gli altri a un livello relativamente alto di discorso sono in numero molto più basso di quanto si verificasse in passato». Una recente ricerca effettuata dalla Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching ha rivelato che «la media degli studenti più anziani in sei colleges conosceva soltanto il sessantun per cento delle parole che vengono usate comunemente dalle persone colte»! Di fronte a tutti questi fatti è perlomeno sorprendente quanto ha affermato lord Raglan: «Quando dico “selvaggio” intendo “analfabeta”» («Rationalist Annual», 1946, p. 43). Un tempo la borghesia inglese classificava i montanari scozzesi come «selvaggi»; però da un antropologo quale lord Raglan ci si poteva attendere una confutazione di simili «miti», non un loro recupero! 
[4] Nella introduzione a: F.G. Childe, English and Scottish Copular Ballads; cfr. W.W. Comfort, Chrétien de Troyes, introduzione: la poesia di Chrétien «si rivolgeva a una società che era ancora omogenea, e senza dubbio essa era ascoltata con eguale interesse da tutte le classi della popolazione». Niente di tutto questo è o può essere ottenuto dai sistemi educativi organizzati e forzati di oggi, che costituiscono un «compartimento chiuso in se stesso, avulso dalla vita», con la sua «atmosfera di pesante noia che smorza la vitalità dei giovani, per cui questi non conoscono niente realmente bene»; anzi, «sarebbe più esatto dire che i giovani non sanno più che cosa sia in realtà conoscere», il che «spiega perché la pubblicità goda di una così pericolosa credulità» (Meissner cit., pp. 47, 48).

[5] V. sopra, nota 3.
[6] Op. cit., p. 633.
[7] L’americano è ormai «una lingua unidimensionale, una lingua orientata a descrivere gli aspetti esteriori del comportamento, debole negli ipersuoni… Le nostre parole… mancano di quella precisione formale che deriva dalla coscienza del passato e dalla molteplicità dell’uso» (Margaret Mead, And Keep Your Powder Dry, 1942, p. 82). Ogni autore che usi le parole con proprietà rischia di essere frainteso.

«Forse in nessuna epoca come nella nostra l’uomo ha conosciuto tante cose pur rimanendo ignorante; mai si è preoccupato tanto dei fini ed è rimasto senza un suo fine; mai è stato così disilluso e insieme così vittima delle illusioni. Questo strano conflitto pervade tutta la nostra cultura moderna, scienza e filosofia, letteratura e arte» (W.M. Urban, The Intelligible World, 1929, p. 172). In queste condizioni, la capacità di leggere una pagina stampata si riduce a un giochetto di prestigio e non garantisce affatto la capacità di captare o di comunicare le idee.

[8] An Historical Relation of Ceylon, 1681 (riediz. 1911, p. 168).
[9] Popular Tales of the West Highìands, 1890, pp. V, XXIII, XXII.
[10] Carmina Gaelica, I, 1900, pp. XXIII, XXIX; cfr. J.G. Manckay, More West Highland Tales, 1940, prefazione: «Le classi più povere parlano in genere una lingua meravigliosa… Alcuni sono in grado di recitare migliaia di versi da antichi poemi eroici… Un’altra causa della frammentarietà dei racconti è rintracciabile nell’effetto abrasivo della civiltà moderna». E J. Watson, nell’introduzione della stessa opera: «Questa eredità intellettuale…, questa antica cultura si estendeva su tutta la parte settentrionale e centrosettentrionale della Scozia. Coloro che ne erano in possesso potevano benissimo essere e generalmente ^ erano analfabeti. Questo, però, non significa affatto che fossero ignoranti. È triste constatare come la loro decadenza sia da imputare alle scuole e alla Chiesa!». E di fatto, in tutto il mondo il decadimento delle culture negli ultimi cento anni è stato accelerato proprio «dalle scuole e dalla Chiesa».

H.J. Massingham (in This Plot of Earth, 1944, p. 233) parla di «un vecchio, Seonardh Coinbeul, che non sapeva né leggere né scrivere ma ricordava a memoria una sua composizione poetica di 4.500 versi, oltre a innumerevoli altri canti e racconti di ogni genere».

A. Solonylsin («Asiatic Review», 41, gennaio 1945, p. 86) afferma che la produzione epica dei Kirghisi non è stata ancora tutta raccolta, nonostante che l’istituto di Ricerche del Kirghizistan abbia già raccolto più di un milione di versi: «I bardi che recitano i mana (o manashi) sono dotati di una memoria prodigiosa, oltre che di talento poetico. Solo così si può spiegare come centinaia di migliaia di versi abbiano potuto essere tramandati oralmente». Uno scrittore, recensendo (sul «Journal of American Folklore», 58, 1945, p. 65) l’opera Manas, Kirghiski Narodni Epos, osserva che «la generalizzazione dell’istruzione ha già contribuito molto a togliere al cantastorie ogni significato nella vita delle tribù… Quando l’acculturazione diventa un luogo comune, non ci si deve meravigliare se i resti del canto epico degenerano presto in una trovata pubblicitaria artificialmente e pomposamente nazionale».

[11] Africa Drums, 1942, p. 145
[12] The Blue Grove, 1940, prefazione; e in JBORS, vol. XXIX, p. 68.
[13] E. Schroder Prior e A. Gardner, An Account of Medieval Figure Sculpture in England, 1912, p. 25.
[14] P. Radin, Primitive Man as Philosopher, 1927.
[15] J. Strzygowski, Spuren indogermanischen Glaubens in der bildenden Kunst, 1936, p. 344.
[16] Tom Harrison, Savage Civilization, cit., pp. 45, 344, 351, 353.
[17] Platone, Fedro, 27; cfr. H. Gauss, Plato's Conception of Philosophy, 1937, pp. 262265.
[18] Latta Vakyani, 1920, p. 3
[19] On the Edge of the Primeval Forest (trad, it.: Dove comincia la foresta vergine, Edizioni di Comunità, Milano 1959).
[20] De reductione artium ad theologiam, 14.
[21] N.K. Chadwick, Poetry and Prophecy, 1942, prefazione. «L’esperienza delle comunità che mirano esclusivamente all’istruzione è troppo ristretta»: «…sempre intenti a istruirsi, ma incapaci di giungere alla perfetta conoscenza della verità» (2Tim. 3, 7). 
[22] La moderna «educazione» imposta a culture tradizionali (come quelle gaelica, indiana, polinesiana, amerinda) è meno deliberatamente ma, di fatto, altrettanto deleteria della distruzione delle biblioteche polacche operata dai nazisti per cancellare le loro memorie nazionali. I nazisti operavano consapevolmente; noi invece quando anglicizziamo o americanizziamo o francesizziamo i popoli siamo spinti da un rancore che non abbiamo il coraggio di riconoscere né di confessare. Questo rancore è in realtà la nostra reazione di fronte a una superiorità riconosciuta e che vorremmo perciò distruggere.